Entretien : Renaud Garcia contre la « déconstruction de l’École »

Dans La Décons­truc­tion de l’école, jour­nal d’un pro­fes­seur de phi­lo­so­phie dans un lycée des quar­tiers nord-est de Mar­seille, Renaud Gar­cia livre une chro­nique stu­pé­fiante de l’état de déla­bre­ment du sys­tème sco­laire, avec en toile de fond un com­bat achar­né contre la numérisation.

Mat­thieu Delau­nay : Sur quoi et pour­quoi es-tu en train d’agir en ce moment ?

Renaud Gar­cia : Au risque d’être gran­di­lo­quent, j’essaie d’agir « contre mon temps », contre ce cou­rant qui entraîne vers l’évolution per­ma­nente, consi­dé­rée sans plus de pré­ci­sion comme une sorte de fata­li­té : « La vie avance, les choses évo­luent, donc il faut s’adapter à cette évo­lu­tion. » Ce que j’essaie de por­ter, c’est au contraire une culture de résis­tance. Résis­ter, c’est res­ter. Res­ter humain, défendre une simple et com­mune huma­ni­té dans un temps qui n’en veut plus, appe­lant plu­tôt à la moder­ni­sa­tion, la trans­for­ma­tion de l’humain, sa réadap­ta­tion per­pé­tuelle dans des cadres sociaux et cultu­rels en muta­tion forcée.

J’agis au quo­ti­dien depuis un point spé­ci­fique qui est la situa­tion d’un ensei­gnant ayant face à lui ce qu’on appelle « la géné­ra­tion Z », si j’ai bien sui­vi. À cette géné­ra­tion, qui n’aura connu que les der­nières trou­vailles de la moder­ni­sa­tion tech­no­lo­gique, j’essaie de trans­mettre un peu du patri­moine de cette com­mune huma­ni­té. Ensuite j’ai des liens avec des gens occu­pés aux mêmes choses. Ils viennent d’autres sec­teurs, d’autres domaines, mais tiennent en consi­dé­ra­tion ces ques­tions et four­nissent des efforts dans ce sens. À Mar­seille, par exemple, nous nous atta­quons à la ges­tion de nos chères Calanques —- ou d’autres sites sac­ca­gés de la région — avec l’idée de conti­nuer à main­te­nir une voix réfrac­taire. Tout sim­ple­ment parce que, quand une pen­sée cesse d’être émise, elle n’existe plus.

Depuis quand exerces-tu le métier d’enseignant ? En quoi a‑t-il évolué ?

Cela va faire dix-sept ans. Deux exemples me viennent à l’esprit. Quand j’ai com­men­cé, on fai­sait l’appel avec des petits bouts de papier que le délé­gué de classe allait remettre au ser­vice de vie sco­laire. À l’époque, la géné­ra­li­sa­tion du télé­phone intel­li­gent n’en était qu’à ses bal­bu­tie­ments. Aujourd’hui, tous les élèves ont un smart­phone. C’est une dégra­da­tion très nette que j’ai vue au fil des années. Les effets pro­duits appellent des solu­tions prises à la hâte. Il y a une sorte de flux, de cou­rant qui emporte tout sur son pas­sage, entrai­nant des dif­fi­cul­tés de plus en plus grandes de concen­tra­tion des élèves, une perte d’appétence pour le livre, et une repré­sen­ta­tion du monde très lar­ge­ment façon­née par ces média­tions tech­no­lo­giques. C’est par petites touches que le métier s’est dégra­dé. D’abord par la remise en ques­tion de mesures de bon sens.

Les­quelles ?

Il y a encore quelques années, un pro­fes­seur pou­vait avoir 3h ou 4h de cours avec une classe dans la semaine. Sur ces quatre heures, deux se dérou­laient avec la classe au com­plet — entre 30 et 35 élèves — les deux heures sup­plé­men­taires avaient lieu face à la moi­tié de la classe. Pour les élèves, la charge était la même. Pour le pro­fes­seur, son ser­vice était aug­men­té d’autant, mais cela per­met­tait de mener un tra­vail nuan­cé, dif­fé­ren­cié, en s’attachant aux dif­fi­cul­tés des uns et des autres. Et puis, sur­tout, il per­met­tait de voir des per­son­na­li­tés fleu­rir dans un groupe res­treint, alors qu’elles auraient été inexis­tantes dans un groupe plein.

Main­te­nant il n’existe plus que le face-à-face avec une classe de 30 élé­ments en moyenne. Il s’agit d’une inci­ta­tion à faire du mau­vais tra­vail. Ensuite, évi­dem­ment, il y a le conte­nu des réformes en tant que telles dont on pour­rait par­ler longtemps.

Nous l’avons…

Pour résu­mer à grands traits : il s’agit d’une attaque diri­gée net­te­ment contre les « Huma­ni­tés », puisque de moins en moins d’heures sont allouées à ces matières. Ce qui a com­men­cé avec les langues anciennes ou le pro­ven­çal a conti­nué avec la phi­lo­so­phie. Le COVID, dans l’enseignement comme ailleurs, a été un accé­lé­ra­teur de ten­dances déjà à l’œuvre. Le der­nier point, c’est que la struc­tu­ra­tion de la psy­cho­lo­gie de l’élève, dic­tant son rap­port à l’école ou à l’institution est deve­nue essen­tiel­le­ment clien­té­liste, mana­gé­riale. L’élève s’est vu contraint de deve­nir un bour­si­co­teur de ses notes qui ne repré­sentent plus rien. Elles sont un sésame pour faire valoir son dos­sier sur le sacro-saint Par­cour­sup, un dis­po­si­tif algo­rith­mique de tri des demandes vers le supé­rieur. Donc une évo­lu­tion lente mar­quée par dif­fé­rents embal­le­ments. Le der­nier dure depuis ces 5 der­nières années avec une dégra­da­tion fla­grante des condi­tions de tra­vail, de l’attention et de l’attachement de l’élève à l’école. Cette consta­ta­tion effec­tuée de là où je suis, je la par­tage avec d’autres col­lègues exer­çant ailleurs, y com­pris dans des éta­blis­se­ments a prio­ri plus favorisés.

Com­ment se tra­duit cette dégra­da­tion de l’attachement de l’élève à l’école, et au cours en particulier ? 

L’intérêt de la phi­lo­so­phie pour les élèves, je le res­sen­tais comme une capa­ci­té à se prendre de pas­sion pour une idée, avoir quelque chose comme une révé­la­tion à l’écoute d’un pro­pos qui était tenu, selon les réfé­rences ou exemples abor­dés. Ces moments où l’on voyait la pupille de l’élève briller, l’étincelle dans son regard prou­vant que quelque chose s’était pas­sé, étaient par­ti­cu­liè­re­ment gra­ti­fiants et com­pen­saient tout le reste. C’est une des pos­si­bi­li­tés de la phi­lo­so­phie : opé­rer ce pas de côté par rap­port à la place prise par les autres dis­ci­plines pour mettre des ado­les­cents, qui sont des sub­jec­ti­vi­tés en construc­tion, face à leurs ques­tion­ne­ments et pro­vo­quer une sorte de saut dans l’inconnu : « je n’avais pas vu le monde sous cet angle-là ! » Cette capa­ci­té, de la part des élèves, à se prendre de pas­sion gra­tui­te­ment, repré­sente depuis quelques années la por­tion congrue. Pour le dire de manière bru­tale, ils viennent trop sou­vent poin­ter pour évi­ter d’être tenus absents. Il y a une désaf­fec­tion pour le plai­sir de la réflexion. Bien sûr, l’école, his­to­ri­que­ment, n’a pas tou­jours été le lieu pro­pice pour cela. Mais si on laisse cette cri­tique de côté pour l’instant, cette capa­ci­té à entrer dans une réflexion par goût, por­tée par l’enseignement de la phi­lo­so­phie, est de plus en plus en déca­lage par rap­port à l’école telle qu’elle est devenue.

Et les pro­fes­seurs dans tout ça ? Com­ment vont-ils ?

Ils sur­vivent et appré­hendent les dif­fi­cul­tés de deux façons. D’abord faire ce qu’on a à faire, suivre les direc­tives et se « blin­der » contre la souf­france. C’est une forme de désen­ga­ge­ment affec­tif néces­saire pour sup­por­ter la réa­li­té du métier. Ensuite, trou­ver des amé­na­ge­ments, des expé­dients (temps par­tiels, arrêts mala­die avant le décro­chage total, etc.). Il reste enfin quelques col­lègues qui sont zélés. Non contents de faire fonc­tion­ner le sys­tème, ils essaient de l’améliorer et avec lui les dis­po­si­tifs. Mais il faut dire que, assez sou­vent, ces col­lègues viennent d’entrer dans le métier et leur conscience poli­tique est mini­male. Cela peut s’expliquer par le fait que les syn­di­cats pèsent et ras­semblent de moins en moins. Quand je suis entré dans le métier, les struc­tures syn­di­cales s’intéressaient aux per­sonnes, les réunions étaient gar­nies et cela don­nait une entrée poli­tique cer­taine dans l’approche du métier. Aujourd’hui, très peu viennent, las­sés du sem­pi­ter­nel laïus du repré­sen­tant syn­di­cal. Les salles des profs se désertent et offrent le triste spec­tacle d’individus hap­pés par leur bigo­phone et se par­lant moins qu’auparavant. Dans la socié­té en géné­ral, c’est un métier que plus per­sonne ne veut faire. Il y a une crise du recru­te­ment avec des effets en chaîne : recru­te­ments moins exi­geants, perte de qua­li­té de l’enseignement, etc. Marasme et moro­si­té géné­rale. Qu’en faire ? Nous avons la réponse depuis tant d’années : rien. Nous ne sommes jamais par­ve­nus au moment où la moro­si­té se change en ras-le-bol et le ras-le-bol en réso­lu­tion. Nous res­tons dans une cage de fer avec une sem­pi­ter­nelle reven­di­ca­tion : la hausse des moyens et des salaires. Cette répé­ti­tion est assez infer­nale, for­mant un cercle duquel on n’arrive pas à sortir.

Au-delà des moyens, que fau­drait-il à l’école ?

Les moyens nous rivent à une concep­tion de l’efficacité. Si on a des moyens pour faire la même chose, en plus grand et en mieux, ça ne m’intéresse pas. Il y a déjà des pos­si­bi­li­tés de bon sens qui sont à notre por­tée. Par exemple : cas­ser les classes, remettre des demi-groupes, cela s’appelle avoir des moyens pour arri­ver à des fins. Mais de manière glo­bale, ne soyons pas dupes : c’est une refonte glo­bale du rôle de l’école et de ses prio­ri­tés qui doit être entre­prise. Avec cela, une res­tau­ra­tion du meilleur de la pen­sée cri­tique. Il faut donc d’autres per­sonnes que celles dres­sées par le spec­tacle pour sou­te­nir une telle école. Sinon, on conti­nue­ra à faire de cette ins­ti­tu­tion une sorte d’incubateur, de rouage dans la machine sociale.

D’autres per­sonnes, cela veut dire d’autres professeurs ?

Évi­dem­ment. La décons­truc­tion de l’école tient sur deux niveaux : le pri­maire et le secon­daire. Mais les pro­blèmes se réper­cutent au niveau de l’université, elle-même dépen­dante à l’extrême de Par­cour­sup. Je pense aux col­lègues maîtres de confé­rences ou ATER qui offi­cient dans les pre­mières et deuxièmes années. Ils retrouvent les pro­blèmes que nous avons ren­con­trés en ter­mi­nale. C’est toute la chaîne qu’il fau­drait donc reprendre : le tra­vail fait dans les IUFM était déjà un tra­vail de for­ma­tage, de des­truc­tion de la pen­sée cri­tique. Fina­le­ment, iI y a quelque chose de très cohé­rent dans le pro­jet poli­tique depuis des années. Depuis le pre­mier degré jusqu’en facul­té, une même sou­mis­sion en marche à des pro­cé­dures auto­ma­ti­sées et à un ensei­gne­ment machi­nal (se tenir à un pro­gramme déme­su­ré en un temps record). Une par­tie du malaise vient de là. Dans son tra­vail ordi­naire, on se sent soi-même comme une goutte d’eau, en sachant que c’est toute la chaîne qui doit chan­ger. Un constat d’impuissance et de fai­blesse que l’on ne tarde pas à établir.

Reve­nons à la pen­sée cri­tique à l’école. A‑t-elle vrai­ment exis­té ? Je n’ai pas eu le sou­ve­nir d’avoir été sou­vent confron­té à des pro­fes­seurs qui nous invi­taient à pen­ser dif­fé­rem­ment de ce qu’on doit pen­ser dans une socié­té qui se tient tran­quille. Mar­cel Pagnol, dans La Gloire de mon père, dresse une image de l’instituteur magni­fique, mais est-ce que l’école de cette époque n’a pas aus­si for­mé des mil­lions de jeunes à d’abord res­pec­ter la patrie, le dra­peau, la devise, faire la guerre pour défendre son pays ? On y appre­nait l’histoire d’une cer­taine façon, l’étranger, l’ailleurs et d’autres façon de pen­ser étaient assez peu considérés.

Dans les pre­mières pages de La Gloire de mon père, Pagnol montre com­ment son père avait le sou­ci des élèves et se disait « si j’en ai envoyé quelques-uns de moins en pri­son, c’est déjà bien ». Il y a aus­si des pages sur la ques­tion colo­niale où il dit « bien sûr, on nous a ensei­gné l’histoire avec un biais colo­nial, un récit jus­ti­fi­ca­teur », etc. Il savait que ça exis­tait et en était conscient. Cette cri­tique est d’ailleurs tou­jours valable. Dans le même temps, on appre­nait à l’école de cette époque des bases essen­tielles : lire, écrire, comp­ter, cal­cu­ler. Tout cela était lar­ge­ment par­ta­gé, les élèves appre­naient en plus à se réfé­rer à quelques textes de la tra­di­tion. Le rap­port au texte, c’est déjà s’exposer à l’altérité, se confron­ter à quelque chose qui n’est pas soi-même. En lisant, on s’arrache à une forme d’égocentrisme. La capa­ci­té de cri­ti­quer, autre­ment dit de dis­cer­ner et dis­cri­mi­ner tient dans cet écart. En pre­nant conscience de l’écart entre moi et l’état du monde, la cri­tique peut ger­mer. Il y avait donc une pra­tique de l’altérité, mal­gré tous les défauts qu’on peut repro­cher à cette école.

Ivan Illich était d’ailleurs un cri­tique fervent de la scolarisation.

Et avant lui l’Américain Paul Good­man qui a écrit La Contre-édu­ca­tion obli­ga­toire, avec des pages assas­sines sur la manière dont les Amé­ri­cains met­taient en place, dès les années 60, des idées de machines à ensei­gner. Il était vent debout contre cela et disait aux pro­fes­seurs : « par­lez aux jeunes, de leurs pro­blèmes, en pre­nant de grands textes ! » Il y a tou­jours eu un cur­ri­cu­lum caché et une manière de confor­mer les esprits. Mais il demeu­rait des pos­si­bi­li­tés dans les inter­stices. Dans les cours de phi­lo­so­phie, il est lais­sé davan­tage de liber­té aux ensei­gnants. Il y a, idéa­le­ment, une pos­si­bi­li­té de voir autre chose, voire d’aller contre l’enseignant. Se for­ger contre, c’est essen­tiel. Si je n’ai pas quelqu’un contre qui affû­ter ma pen­sée, je reste nu. Évi­dem­ment, je ne suis pas venu aux idées anar­chistes parce qu’on me les ensei­gnait à l’école, mais parce que je me suis dit : il y a ce qu’on m’enseigne — par­fois de la pen­sée cri­tique —, et il y a ce que je fais à côté. Je pou­vais alors me réfé­rer à l’un contre l’autre. Il ne suf­fit d’ailleurs pas de faire des cours sur l’anarchisme pour appro­cher la pen­sée cri­tique. Mais on peut tou­jours esqui­ver le pro­gramme en insé­rant cer­taines nou­velles idées. Cet équi­libre a pu se créer autour de l’école pen­dant une cer­taine période.

Je pense aus­si à la Soupe aux herbes sau­vages (ne pas se fier au titre !) d’Emilie Carles, ins­ti­tu­trice née dans la val­lée de la Névache. Ce livre raconte son par­cours de pay­sanne du début du XXe siècle. Là, on com­prend vrai­ment ce que veut dire le patriar­cat, la place de la femme et de la petite fille notam­ment dans une scène d’anthologie au début du texte. Et puis, sans jamais renier son ori­gine ni négli­ger les tra­vaux à la ferme, la jeune femme va se prendre de pas­sion pour l’étude et deve­nir ins­ti­tu­trice, bala­dée à droite et à gauche dans les coins de mon­tagne où se niche une école. Mais les classes sont vides, les enfants aux champs et elle doit battre le rap­pel. Avec sa foi de hus­sarde, elle va se fami­lia­ri­ser avec les idées anar­chistes et fémi­nistes et c’est elle qui, dans les années 1970, va mener de grandes luttes contre la tou­ris­ti­fi­ca­tion de la val­lée du brian­çon­nais, autour de Val­louise notam­ment. Par­mi les mani­fes­tants qui vont se grou­per autour d’elle, ses anciens élèves vont occu­per le ter­rain. C’est un témoi­gnage majeur sur ce que peut l’école, ses limites aus­si et les pos­si­bi­li­tés civiques qu’elle a offertes à nombre d’individus. Et ce fut d’ailleurs un best-sel­ler en France.

Ce que peut l’école, ou ce que peuvent cer­tains ensei­gnants ou cer­taines enseignantes ?

Dans notre ins­ti­tu­tion, cer­tains sont léga­listes, d’autres plus inven­tifs face aux règles. Pour en reve­nir au temps de Pagnol, il y avait une hié­rar­chie tacite. Au-des­sus du prof, son ins­pec­teur, cen­sé véri­fier de temps à autre la qua­li­té de l’implication du pro­fes­seur. Jusqu’à une cer­taine époque, c’étaient des gens « du cru » qui avaient ensei­gné et gar­dé un pied d’expérience dans l’enseignement. La struc­ture ren­dait pos­sible la sin­gu­la­ri­té. On n’était pas néces­sai­re­ment rabroué si l’on fai­sait preuve d’originalité ou si l’on met­tait du jeu dans les règles. Certes, encore une fois, l’école n’a pas tou­jours été for­mi­dable et seule, elle ne peut rien. « Désco­la­ri­ser la socié­té », selon Illich, n’est pas arrê­ter d’aller à l’école et d’étudier. Sinon, Illich ne serait pas deve­nu Illich. C’est faire en sorte que l’école ne pré­empte pas d’autres domaines que le sien propre, assez cir­cons­crit. Il faut qu’à côté, d’autres ins­ti­tu­tions per­mettent un bouillon­ne­ment de culture et poussent les indi­vi­dus à faire les choses par eux-mêmes.

Aujourd’hui, la struc­ture de l’institution empêche d’être créa­tif. La créa­ti­vi­té, c’est ce qui fait arri­ver hors délai, hors bou­clage du pro­gramme. Or, comme dans tout sys­tème façon­né par l’idéologie mana­gé­riale, la pres­sion doit être constante. Donc, soit c’est le pas de côté, on assume de faire autre chose, on passe pour quelqu’un d’étrange et les élèves perdent leurs (nou­veaux) repères, soit on applique ce qu’on a à faire en s’en remet­tant à ce prin­cipe retors : la conscience pro­fes­sion­nelle. C’est ce que je montre dans La Décons­truc­tion de l’école. Cette conscience pro­fes­sion­nelle, cette volon­té d’accomplir ce qui a été pro­gram­mé, peuvent être retour­nées et débou­cher sur des « effets contre-pro­duc­tifs », pour reprendre Ivan Illich.

Pour­quoi vous-êtes-vous retrou­vé mal­gré tout au ser­vice de l’État ? 

Je suis contre l’État autant qu’un prof peut l’être (rires)… Parce que j’aimais mes études sans sou­ci d’obtenir une gra­ti­fi­ca­tion par­ti­cu­lière et sim­ple­ment parce que ça me plai­sait. L’esprit de com­pé­ti­tion est tout à fait accep­table, tant qu’il ne s’applique qu’à soi-même. Après l’agrégation, je suis deve­nu pro­fes­seur de phi­lo­so­phie pour lut­ter contre l’expansion de ce que Michéa appelle « L’enseignement de l’ignorance », qui n’a fait que s’amplifier depuis la paru­tion de son livre en 1999. De ce point de vue, sur mes dix pre­mières années d’exercice, il y eut des moments gra­ti­fiants. Donc tout pous­sait à conti­nuer, même si tout ce qu’on a pu semer, on ne le maî­trise pas. Un col­lègue de mes contrées dit joli­ment : « on ne tra­vaille que la pré­his­toire des indi­vi­dus ». C’est un aspect frus­trant et très beau à la fois de ce métier. Mais vous dire que je suis tota­le­ment au clair avec ça et trans­pa­rent dans le ser­vice que j’effectue tous les jours serait mentir.

Chan­geons de sujet : la France vit une période cha­hu­tée. Des cas­se­roles tintent, des mil­lions de per­sonnes ont défi­lé dans la rue au sujet de la réforme des retraites. Tu as été gré­viste, pour­quoi ? Sor­tir dans la rue pour pré­ser­ver un pou­voir d’achat et un sys­tème mori­bond, tan­dis que d’autre sujets comme l’écologie ou la san­té sont lais­sés à l’abandon ne témoigne-t-il pas d’une perte de la culture poli­tique des manifestants ?

Dans Le Sens des limites, j’aborde cette ques­tion lan­ci­nante de la place qu’on accorde à l’État social, la logique de la pré­ser­va­tion de l’emploi et le moment où on passe de cette cri­tique à une cri­tique plus large des nui­sances du sys­tème indus­triel. Un cha­pitre du livre parle de l’opposition entre Fran­çois Ruf­fin et Pièces et main d’œuvre au sujet d’une usine de fabri­ca­tion de bar­quettes en alu­mi­nium, Arke­ma. Toute pro­por­tion gar­dée, on retrouve la même chose dans ces der­nières mani­fes­ta­tions. Sur l’hôpital en 2020, il fal­lait des lits et un sys­tème de san­té avec de meilleurs moyens, c’est incon­tes­table, mais il faut aus­si une inter­ro­ga­tion fon­da­men­tale sur la logique indus­trielle, la fuite en avant de la recherche, la « méde­cine basée sur des preuves », etc. C’est une mau­vaise approche que de ren­voyer dos à dos ces orien­ta­tions comme étant incon­ci­liables. Ce qu’il faut prendre en compte, c’est qu’il y a une conjonc­ture dans laquelle il y a un pro­jet de démo­li­tion géné­ral. L’idée de tra­vailler pour tra­vailler, en repous­sant tou­jours la fin de ce cercle mor­ti­fère, la notion de péni­bi­li­té qui devient quelque chose de très rela­tif, comme s’il n’y avait pas de fac­teurs objec­tifs ; tout cela fait par­tie d’une logique glo­bale par laquelle la machine s’approprie les forces indi­vi­duelles en les esso­rant. Voi­là de bonnes rai­sons d’être dans la rue.

Mon motif pre­mier pour faire grève n’était pas la fin du gel du point d’indice. Non pas parce que je suis un pri­vi­lé­gié ou que je détien­drais plus de moyens que d’autres, au contraire, puisque j’ai fait le choix de gagner moins. Mais le pro­blème ne se pose pas de manière comp­table. Cette grève devait pou­voir faire signe vers autre chose. Encore faut-il y dif­fu­ser les idées qu’on porte et essayer d’orienter le ques­tion­ne­ment. On se heurte alors à une sorte de clô­ture de l’horizon. Des mani­fes­ta­tions sont enca­drées par les cen­trales syn­di­cales, rien ne bouge, ni ne fuit. Les gens sont dans la rue et font quelque chose, ce qui est très bien, mais on reste dans le même cercle. Il manque une inter­ro­ga­tion fon­da­men­tale. En a‑t-on le temps ? La grève c’est aus­si parer au plus pres­sé ! À pro­pos d’Arkema, Ruf­fin disait « il faut assu­rer l’emploi, et le reste on ver­ra plus tard, quand on sera arri­vé à une situa­tion stable ». Or, dans ce cas-là, le plus tard (par exemple l’interrogation sur les fina­li­tés du tra­vail) ne vient jamais.

Le mépris pour votre pro­fes­sion semble com­mun, par­ta­gé. « Vous ne fou­tez rien, avez beau­coup de vacances et votre salaire n’est pas si mau­vais que ça. Vous êtes plu­tôt bien traités. »

Bien sûr, mais je ne ren­tre­rai pas dans cette ques­tion du salaire. Ce n’est pas quelque chose de cen­tral dans ce cas. En plus, pour ce que je fais, la notion de tra­vail est très aléa­toire : si vous vou­lez, soit je ne tra­vaille jamais, soit je tra­vaille tout le temps. Cor­ri­ger un lot de copies est certes une tâche fas­ti­dieuse qui prend du temps. On peine sur ces copies. Mais quand je pré­pare ou agence un cours de phi­lo­so­phie, que j’ai des idées, ça peut me prendre des jours entiers toute l’année tout le temps, même en « vacances », sans pour autant don­ner l’impression de tra­vailler. Le vrai pro­blème, c’est que c’est un métier de rela­tion, impos­sible par consé­quent à quan­ti­fier. Or l’ensemble des réformes qui ont frap­pé le monde ensei­gnant sont des réformes de quan­ti­fi­ca­tion qui nous trans­forment en éva­lua­teurs pour ser­vir d’aliments à des algo­rithmes. Cette réduc­tion du tra­vail au chiffre pousse les gens dans leurs retran­che­ments et abou­tit à des pathologies.

Quant au mépris social pour les profs, évi­dem­ment il existe des ensei­gnants qui font le mini­mum et réservent des mois à l’avance leur avion pour leurs vacances à Malte ou en Thaï­lande. Mais il y a aus­si beau­coup d’enseignants qui ont besoin de ce temps-là, et ça existe encore, pour lire et tra­vailler. Et s’il y a par ailleurs quelque chose d’impossible à quan­ti­fier chez un prof, c’est ce qui se passe chez lui en termes phy­siques. Il fau­drait faire une carac­té­ro­lo­gie du tra­vail d’enseignement, qui est un arti­sa­nat parce que le corps parle, s’implique. Ima­gi­nez tous les jours face à vous trente indi­vi­dus dif­fé­rents — avec leurs requêtes et le volume sonore inhé­rent à cela — mul­ti­pliés par le nombre de classes (entre quatre et cinq en moyenne). Ima­gi­nez qu’en plus on décide de ne pas débi­ter un cours pen­dant deux heures de façon magis­trale : l’implication phy­sique est forte, totale. Cela passe inaper­çu, puisqu’une heure de cours est une heure de cours d’un point de vue exté­rieur. Mais il y a une fatigue qui est le fac­teur qui joue le plus dans l’abandon pré­coce des pro­fes­seurs au bout de 3 ans. Les profs sortent sou­vent vidés d’énergie pour faire autre chose. Or, un prof qui ne se per­fec­tionne plus dans sa dis­ci­pline entre dans un fonc­tion­ne­ment rou­ti­nier et son niveau baisse. Si on veut conser­ver un niveau décent pour être meilleur, il faut lais­ser du temps pour tra­vailler à côté. Cela dit, j’ai fait le deuil de la consi­dé­ra­tion pour les enseignants.

Et tu ne cherches pas à convaincre du contraire ?

Non. C’est peine per­due. On pour­rait deman­der aux cri­tiques de défi­nir ce qu’ils font, eux. Ren­ver­ser la situa­tion : « Et toi, que fais-tu de beau dans la vie ? ». Si la per­sonne n’arrive pas à défi­nir ce qu’elle est en train de faire, musarde ou esquive, c’est qu’il y a de fortes chances qu’elle soit dans un bull­shit job comme disait David Grae­ber. Un job cour­roie de trans­mis­sion dans la méga-machine où l’on pour­ra avoir l’impression d’une grande quan­ti­té de tra­vail, alors que le conte­nu est plat et vide.

Autre élé­ment très inté­res­sant de La Décons­truc­tion de l’école, c’est le logi­ciel Pro­note et l’Appel de Beau­chas­tel. Peux-tu dire com­ment cela fonctionne ?

C’est l’alignement de l’école sur le reste de la socié­té, le royaume des appli’. Pro­note a été créé par une socié­té pri­vée, « Index édu­ca­tion » qui a four­ni un ser­vice, un logi­ciel qui col­lecte l’appel dans la classe, le cahier de texte et de devoirs, éta­blit des sta­tis­tiques afin de savoir si les élèves ont pris leurs devoirs ou pas, rend pos­sible une com­mu­ni­ca­tion tous azi­muts avec parents, per­son­nel, etc., via des envois de mes­sages grou­pés et ali­men­tés par des fils de dis­cus­sion. Bref, tout un envi­ron­ne­ment numé­rique clas­sique. Ce qui est inté­res­sant, c’est qu’« Index édu­ca­tion » a répan­du son dis­po­si­tif par en bas. Les chefs d’établissements cher­chaient des manières d’optimiser leur ges­tion des per­son­nels, et l’entreprise leur a pro­po­sé cette solu­tion qui s’est ensuite propagée.

La main­mise de ce logi­ciel est totale. Toutes les com­mu­ni­ca­tions doivent en pas­ser par là. Les menues dif­fi­cul­tés du quo­ti­dien, les chan­ge­ments de salle impromp­tus, les réunions, tout doit être trans­mis via Pro­note. J’ai été confron­té à une autre dif­fi­cul­té pour les nota­tions. J’essaie d’utiliser au mini­mum ce logi­ciel. Quand les élèves ont une moyenne tri­mes­trielle, avant de la ren­trer sur ce logi­ciel, j’ai un cale­pin dans laquelle je col­lecte toutes les notes de mes élèves et éta­blis la moyenne en régu­lant avec d’autres fac­teurs non quan­ti­fiables. Or, ce qu’il fau­drait faire, c’est ren­trer la note dans le logi­ciel qui lui-même éta­bli­ra la moyenne. On m’a donc lais­sé entendre que ma manière de faire était pré­ju­di­ciable aux élèves, puisqu’en fonc­tion du cal­cul éta­bli par Pro­note, le fait d’avoir mis plu­sieurs notes coef­fi­cien­tées fait gagner des points de moyenne géné­rale qui se réper­cu­te­ront dans le dos­sier Par­cour­sup. Ne mettre qu’une note plu­tôt que quatre ou cinq péna­li­se­rait les élèves. Que faire ? Où l’on voit qu’il y a deux grand leviers pour que les profs conti­nuent de fonc­tion­ner comme des machines : « conscience pro­fes­sion­nelle » et « inté­rêt supé­rieur de l’élève ».

Enfin, Pro­note a toutes les fonc­tions clas­siques du mou­chard et votre pro­vi­seur peut voir — s’il le veut nous ras­sure-t-on — si vous faites tou­jours remon­ter l’appel, si vous êtes un prof actif et conscien­cieux qui met du conte­nu de cours sur le logi­ciel. Si vous ne le faites pas, un doute s’installe. Cela fait par­tie des dis­po­si­tifs contre les­quels nous nous oppo­sons avec quelques réfrac­taires venus de toute la France. L’Appel de Beau­chas­tel repré­sente 10–15 per­sonnes qui portent régu­liè­re­ment textes et actions, une cen­taine de signa­taires et autant de sou­tiens depuis huit ans. Nous avons essayé de tra­vailler notam­ment sur la ques­tion du défer­le­ment numé­rique à l’école par des textes, des tri­bunes dans les médias, des réunions publiques et des obs­truc­tions de mani­fes­ta­tions de pro­pa­gande pour le numé­rique sco­laire. Sauf que des choses que nous refu­sions de faire il y a huit ans sont deve­nues caduques. À mon avis, il fau­drait cen­trer les efforts aujourd’hui sur Pro­note et cette pro­cé­dure algo­rith­mique du tri à l’école nom­mée Parcoursup.

Com­ment t’en sors-tu avec ton petit car­net et ton sty­lo, à ne pas publier de cours sur la pla­te­forme ? Tu sembles être un bien mau­vais pro­fes­seur qui péna­lise ses élèves… Com­ment peux-tu encore enseigner ?

On peut avoir une direc­tion plus ou moins zélée. J’ai eu quelques retours sur le fait qu’on avait vu que je ne fai­sais pas assez régu­liè­re­ment l’appel. Un pro­vi­seur il y a trois ans consi­dé­rait que les pro­fes­seurs de phi­lo­so­phie de l’établissement avaient dis­pa­ru pen­dant le Covid, puisque nous n’avions pas choi­si de faire de cours en visio­con­fé­rence. Mais je pour­rais avoir quelqu’un qui vient jouer le contre­maître et s’immiscer dans mon tra­vail. Tout dépend du degré de laxisme ou de rigi­di­té de la direction.

Refu­ser de faire des cours en visio, était-ce péna­li­ser les élèves, d’après leurs parents ?

J’ai eu de tout. Cer­tains parents aux abois nous ont dit de lais­ser leurs enfants tran­quilles, qu’on les mette le moins pos­sible sous per­fu­sion numé­rique. J’ai reçu un mes­sage extrê­me­ment reven­di­ca­tif d’un élève — par ailleurs pas d’un niveau excep­tion­nel, dans une série où la phi­lo­so­phie n’est pas déter­mi­nante —, qui a jugé bon de me faire remar­quer que j’avais été un tire-au-flanc et que je n’avais rien fait pen­dant quatre mois. En fait j’avais uti­li­sé d’autres expé­dients, quelques mails pour envoyer un peu de tra­vail. Point. La « conti­nui­té péda­go­gique » numé­rique n’existe pas. Au maxi­mum, on peut faire un peu d’instruction mais pas de péda­go­gie par écran inter­po­sé. La péda­go­gie implique de s’inscrire dans le vif du tra­vail, la rela­tion, le chan­ge­ment des atti­tudes en fonc­tion du corps qui vous fait face. Le livre de Marion Hon­no­ré, Les cours en visio me donnent envie de mou­rir, illustre très bien ce fait : on peut ins­truire dans des exer­cices cor­ri­gés et pal­lier peut-être quelques dif­fi­cul­tés, mais pas faire de pédagogie.

J’ai été très tou­ché par la fin du livre, la page des remer­cie­ments où tu dis que l’histoire juge­ra les per­sonnes qui nous ont mis dans cette situa­tion. Penses-tu que ce sou­hait se réalisera ?

Peut-être… C’est sur­tout une manière de me réfu­gier dans l’ironie qui est une des seules armes qui reste, et de châ­tier leur opti­misme sur­fait qui est seule­ment un rabâ­chage de leur fameuse menace : choi­sir entre le Pro­grès ou le retour à la bougie.

On fait croire qu’en se tenant loin des écrans, on prive les étu­diants de for­mi­dables moyens d’étudier, de décou­vrir et connaître. Et puis, au hasard d’une lec­ture, on apprend que nombre de créa­teurs de ces pla­te­formes ne mettent pas leurs enfants dans des écoles avec tablettes et Inter­net. On a appris que le ministre de l’Éducation Pap Ndiaye, sco­la­rise ses enfants dans un lycée pri­vé, l’école alsa­cienne, d’où sortent tant de « grands noms ». Ce qu’ils ne font pas pour leurs enfants, pour­quoi accep­ter de le faire pour les nôtres. Com­ment gères-tu cela avec les tiens ?

Tant que nous res­tons dans une struc­ture publique, il est évident que les enfants vont avoir affaire à Pro­note et aux tablettes. L’enseignement pri­vé, lui, joue sur le pré­ten­du « cadre » qu’il apporte aux élèves, lais­sant pen­ser que les gad­gets ne sont pas une solu­tion véri­table — même si la plu­part sont très bien équi­pés. Dans le public, même si ça ne marche pas, on a cette idée qui s’est conso­li­dée qu’un équi­pe­ment per­met de réduire les inéga­li­tés. Nous sommes égaux devant les tablettes et les équi­pe­ments. La sco­la­ri­té de mes enfants va donc se faire avec ces outils dis­pen­sés par l’institution. C’est la pire chose qui puisse exis­ter. On mesure com­bien l’école et la struc­ture sco­laire ont chan­gé, puisque les familles doivent pré­mu­nir leur pro­gé­ni­ture contre les dégâts de l’institution ! Et puis, je ne me leurre pas : d’autres élèves ou cama­rades vont être équi­pés, s’ils ne le sont déjà. De toute façon il y aura une accli­ma­ta­tion à ce monde. La meilleure des choses à faire me semble de tenir mon cap et de lais­ser le moins pos­sible ce genre de choses se pas­ser dans l’environnement fami­lial et ami­cal proche, de sorte qu’il y ait tou­jours ce balan­ce­ment entre les deux. Jacques Ellul dans « Ellul par lui-même » parle de l’éducation dans les années 80 et dit que la géné­ra­tion à venir sera très dif­fi­cile à édu­quer parce qu’il fau­dra « qu’elle ait un pied dans la tech­nique et un pied au dehors ». C’est ce qui me semble le plus ardu, mais je ne vois pas d’autre choix que celui-là.

Et pour aller plus loin sur le thème de l’école :

Sur la nature sau­vage des enfants & « Sco­la­ri­ser le monde » (par Carol Black)

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